L.S. VYGOTSKY El Joc I El Seu Paper En El Desenvolupament Mental D’un Nen

2024 Autora: Harry Day | [email protected]. Última modificació: 2023-12-17 15:41

Quan parlem del joc i del seu paper en el desenvolupament d’un nen en edat preescolar, aquí sorgeixen dues qüestions principals. La primera pregunta és sobre com sorgeix el joc en el desenvolupament, la qüestió de l’origen del joc, la seva gènesi; la segona pregunta és quin paper juga aquesta activitat en el desenvolupament, què significa jugar com a forma de desenvolupament infantil en edat preescolar. El joc és la forma principal o simplement predominant de l’activitat del nen a aquesta edat?

Em sembla que des del punt de vista del desenvolupament, el joc no és la forma d’activitat predominant, però és, en cert sentit, la línia de desenvolupament principal a l’edat preescolar.

Ara permeteu-me examinar el problema del joc en si. Sabem que definir el joc en termes del plaer que proporciona un nen no és una definició correcta per dos motius. En primer lloc, perquè estem davant d’una sèrie d’activitats que poden aportar a un nen experiències de plaer molt més agudes que el joc.

El principi del plaer s'aplica de la mateixa manera, per exemple, al procés de succió, ja que al nadó se li dóna plaer funcional xuclar el mugró fins i tot quan no està saciat.

D’altra banda, coneixem jocs en què el mateix procés d’activitat encara no dóna plaer: jocs que dominen al final de l’edat preescolar i escolar i que aporten plaer només si el seu resultat és interessant per al nen; es tracta, per exemple, dels anomenats "jocs esportius" (els jocs esportius no són només jocs d'educació física, sinó també jocs amb victòria, jocs amb resultats). Sovint es veuen acolorits per aguts sentiments de disgust quan el joc acaba contra el nen.

Per tant, la definició de joc sobre la base del plaer, per descomptat, no es pot considerar correcta.

Tot i així, em sembla que abandonar l’enfocament del problema del joc des del punt de vista de com es realitzen les necessitats del nen, els seus motius d’activitat, les seves aspiracions afectives, significaria terriblement intel·lectualitzar el joc. La dificultat d'una sèrie de teories del joc és una certa intel·lectualització d'aquest problema.

Estic inclinat a donar una importància encara més general a aquesta pregunta i crec que l’error d’una sèrie de teories relacionades amb l’edat és ignorar les necessitats del nen, entenent-les en un sentit ampli, començant per les pulsions i acabant amb l’interès. com a necessitat de caràcter intel·lectual, en resum, ignorant tot allò que es pot combinar amb el nom de motius i motius d’activitat. Sovint expliquem el desenvolupament d’un nen pel desenvolupament de les seves funcions intel·lectuals, és a dir, davant nostre, cada nen apareix com un ésser teòric que, segons el major o menor nivell de desenvolupament intel·lectual, passa d’un nivell d’edat a un altre.

No es tenen en compte les necessitats, les pulsions, els motius del nen, els motius de la seva activitat, sense els quals, com demostren les investigacions, mai no es fa la transició del nen d’una etapa a l’altra. En particular, em sembla que l’anàlisi del joc hauria de començar amb l’aclariment precisament d’aquests punts.

Aparentment, cada canvi, cada transició d’un nivell d’edat a un altre s’associa amb un canvi fort en els motius i els impulsos d’activitat.

Quin és el valor més gran per a un nadó gairebé deixa d’interessar-lo a una edat primerenca. Cal destacar aquesta maduració de noves necessitats, nous motius d’activitat. En particular, no es pot deixar de veure que l’infant en el joc satisfà algunes necessitats, alguns motius i que, sense entendre l’originalitat d’aquests motius, no podem imaginar aquest tipus d’activitat peculiar que és el joc.

A l'edat preescolar sorgeixen necessitats peculiars, motius peculiars que són molt importants per a tot el desenvolupament del nen, que condueixen directament al joc. Consisteixen en el fet que un nen a aquesta edat té una sèrie de tendències irrealitzables, desitjos irrealitzables directament. El nen petit té tendència a resoldre i satisfer directament els seus desitjos. Retardar la realització d’un desig és difícil per a un nen petit, només és possible dins d’uns límits estrets; ningú coneixia un nen menor de tres anys que tingués el desig de fer alguna cosa en pocs dies. Normalment, el camí des de la motivació fins a la seva implementació és extremadament curt. Em sembla que si a l'edat preescolar no tinguéssim la maduració de necessitats urgentment irrealitzables, no tindríem un joc. La investigació demostra que no només es tracta de nens que no estan prou desenvolupats intel·lectualment, sinó també quan tenim un subdesenvolupament de l’esfera afectiva, el joc no es desenvolupa.

Em sembla que des del punt de vista de l’esfera afectiva, el joc es crea en una situació tan evolutiva quan apareixen tendències irrealitzables. Un nen primerenc es comporta així: vol agafar una cosa i l’ha d’agafar ara. Si aquesta cosa no es pot agafar, o bé fa un escàndol: es queda a terra i dóna puntades de peu, o bé es nega, es reconcilia, no pren aquesta cosa. Els seus desitjos insatisfets tenen les seves pròpies formes especials de substitució, negativa, etc. Al començament de l'edat preescolar, apareixen desitjos insatisfets, tendències no realitzades immediatament, per una banda, i, per altra banda, persisteix la tendència d'una edat primerenca a la realització immediata dels desitjos. El nen vol, per exemple, estar al lloc de la mare o vol ser genet i muntar a cavall. Aquest és un desig irrealitzable ara. Què fa un nen petit si veu un taxi que passa i vol conduir-hi a tota costa? Si es tracta d’un nen capritxós i mimat, exigirà a la seva mare que el posin en aquest taxi per tots els mitjans, es pot precipitar al terra allà mateix al carrer, etc. Si es tracta d’un nen obedient, acostumat a renunciar als desitjos, llavors marxarà o la mare li oferirà caramels o, simplement, el distreurà amb algun efecte més fort i el nen renunciarà al seu desig immediat.

En canvi, després de tres anys, un nen desenvolupa una mena de tendències contradictòries; per una banda, té tota una sèrie de necessitats immediatament irrealitzables, desitjos que ara no són factibles i, no obstant, no s’eliminen com els desitjos; per altra banda, conserva quasi totalment la tendència a la realització immediata dels desitjos.

Aquí és on el joc, que, des del punt de vista de la qüestió de per què juga l’infant, sempre s’ha d’entendre com una realització imaginària il·lusòria de desitjos irrealitzables.

La imaginació és aquella nova formació que és absent en la consciència d’un nen petit, que és absolutament absent en un animal i que representa una forma específica humana d’activitat de consciència; com totes les funcions de la consciència, sorgeix inicialment en acció. La vella fórmula segons la qual el joc infantil és la imaginació en acció es pot revertir i es va dir que la imaginació dels adolescents i dels escolars és jugar sense acció.

És difícil imaginar que l’impuls que obligava el nen a jugar només fos un desig afectiu del mateix tipus que en un nadó xuclant un mugró.

És difícil admetre que el plaer del joc preescolar es deu al mateix mecanisme afectiu que la simple succió del mugró. Això no encaixa amb res pel que fa al desenvolupament del preescolar.

Tot això no significa que el joc sorgeixi com a resultat de cada desig individual insatisfet (el nen volia fer un passeig a la cabina). Aquest desig no estava satisfet ara, el nen va entrar a l'habitació i va començar a jugar amb la cabina. Això no passa mai. Aquí parlem del fet que el nen no només té reaccions afectives individuals a fenòmens individuals, sinó tendències afectives no objectives generalitzades. Prengui un nen amb un complex d’inferioritat, per exemple, la microcefàlia; no podia estar al col·lectiu infantil: estava tan burlat que va començar a trencar tots els miralls i vidres on hi havia la seva imatge. Aquesta és una profunda diferència des de la primera edat; allà, amb un fenomen separat (en una situació específica), per exemple, cada vegada que es burlen, sorgeix una reacció afectiva separada, que encara no està generalitzada. A l'edat preescolar, un nen generalitza la seva actitud afectiva envers un fenomen, independentment de la situació específica real, ja que l'actitud està afectivament relacionada amb el significat del fenomen i, per tant, sempre mostra un complex d'inferioritat.

L’essència del joc és que és la realització de desitjos, però no desitjos individuals, sinó afectes generalitzats. Un nen a aquesta edat és conscient de la seva relació amb els adults, hi reacciona afectivament, però a diferència de la primera infància, generalitza aquestes reaccions afectives (queda impressionat per l’autoritat dels adults en general, etc.).

La presència d’aquests afectes generalitzats en el joc no significa que el propi nen entengui els motius pels quals s’inicia el joc, que ho faci conscientment. Juga sense ser conscient dels motius de l’activitat lúdica. Això distingeix significativament el joc del treball i altres activitats. En general, cal dir que l'àrea de motius, accions, impulsos és una de les menys conscients i es fa totalment accessible a la consciència només en una edat de transició. Només un adolescent s’adona per ell mateix d’un relat clar del que fa això o allò. Ara deixem la qüestió del costat afectiu durant uns minuts, vegem-ho com un requisit previ i vegem com es desenvolupa l'activitat de joc en si.

Em sembla que el criteri per distingir l’activitat lúdica del nen del grup general d’altres formes de la seva activitat s’hauria de prendre com el fet que el nen crea una situació imaginària en el joc. Això es fa possible a partir de la discrepància entre el camp visible i el semàntic que apareix a l'edat preescolar.

Aquesta idea no és nova en el sentit que sempre s’ha conegut l’existència d’un joc amb una situació imaginària, però es va considerar com un dels grups del joc. En aquest cas, la importància d’un signe secundari s’adjudicava a una situació imaginària. La situació imaginària no era, en la ment dels antics autors, la principal qualitat que fa que un joc sigui un joc, ja que només un grup específic de jocs es caracteritzava per aquesta característica.

Em sembla que la principal dificultat d’aquest pensament rau en tres punts. En primer lloc, hi ha el perill d’un joc intel·lectualista; pot haver-hi temors que si el joc s’entén com a simbolisme, sembla que es converteixi en algun tipus d’activitat, similar a l’àlgebra en acció; es converteix en un sistema d'alguna mena de signes que generalitzen la realitat real; aquí ja no trobem res específic per jugar i imaginem el nen com un algebraista fallit que encara no sap escriure rètols en paper, però que els representa en acció. Cal mostrar la connexió amb els motius del joc, perquè el joc en si, em sembla, mai no és una acció simbòlica en el sentit adequat de la paraula.

En segon lloc, em sembla que aquest pensament representa el joc com a procés cognitiu, indica la importància d’aquest procés cognitiu, deixant de banda no només el moment afectiu, sinó també el moment de l’activitat del nen

El tercer punt és que cal donar a conèixer què fa aquesta activitat en el desenvolupament, és a dir, que amb l’ajut d’una situació imaginària es pot desenvolupar un nen

Comencem per la segona pregunta, si és possible, ja que ja he tractat breument la qüestió de la connexió amb la motivació afectiva. Hem vist que en l’impuls afectiu que condueix al joc hi ha els inicis no del simbolisme, sinó de la necessitat d’una situació imaginària, ja que si el joc es desenvolupa realment a partir de desitjos insatisfets, de tendències irrealitzables, si consisteix en el fet que és una realització en forma lúdica de tendències actualment irrealitzables, doncs, involuntàriament, la naturalesa afectiva d’aquest joc contindrà moments d’una situació imaginària.

Comencem pel segon moment, amb l’activitat del nen en joc. Què significa el comportament d’un nen en una situació imaginària? Sabem que hi ha una forma de joc, que també es va destacar fa molt de temps, i que normalment pertanyia al període tardà de l’edat preescolar; el seu desenvolupament es considerava central a l'edat escolar; parlem de jocs amb regles. Diversos investigadors, tot i que no pertanyen gens al camp dels materialistes dialèctics, han seguit en aquesta àrea la manera que recomana Marx quan diu que "l'anatomia humana és la clau de l'anatomia dels simis". Van començar a veure el joc de la primera edat a la llum d’aquest joc tardà amb regles, i la seva investigació els va portar a concloure que jugar amb una situació imaginària és essencialment un joc amb regles; Em sembla que fins i tot es pot defensar la posició que no hi ha joc on no hi hagi un comportament infantil amb les regles, la seva peculiar actitud davant les regles.

Deixeu-me aclarir aquesta idea. Feu qualsevol joc amb una situació imaginària. Ja una situació imaginària conté regles de comportament, tot i que no es tracta d’un joc amb regles desenvolupades formulades per endavant. El nen s’imaginava a si mateix com a mare i la nina com un nen, s’ha de comportar, obeint les regles del comportament matern. Ho va demostrar molt bé un dels investigadors en un enginyós experiment que va basar en les famoses observacions de Selli. Aquest últim, com se sap, va descriure el joc, destacant en el fet que la situació del joc i la situació real dels nens coincidien. Dues germanes (una de cinc, l'altra de set) van conspirar una vegada: "Juguem a germanes". Així, Selli va descriure un cas en què dues germanes interpretaven el fet que eren dues germanes, és a dir, va representar una situació real. L’experiment esmentat anteriorment basava la seva metodologia en el joc dels nens, suggerit per l’experimentador, però un joc que prenia relacions reals. En alguns casos, he aconseguit extremadament fàcilment evocar aquest joc en nens. Per tant, és molt fàcil obligar un nen a jugar amb la seva mare en el fet que és un nen i la mare és mare, és a dir. en el que realment és. La diferència essencial entre el joc, tal com el descriu Selly, és que el nen, començant a jugar, intenta ser germana. Una noia de la vida es comporta sense pensar que és germana en relació amb una altra. No fa res en relació amb l’altre, perquè és germana d’aquest altre, excepte, potser, en aquells casos en què la mare diu: “cedeix”. En el joc de les "germanes" de les germanes, cadascuna de les germanes manifesta contínuament la seva germanor; el fet que dues germanes comencessin a jugar a germanes condueix al fet que cadascuna d'elles rep normes de comportament. (He de ser germana d'una altra germana en tota la situació de joc). Només es poden jugar les accions que s'ajustin a aquestes regles, adequades a la situació.

El joc adopta una situació que posa l’èmfasi en que aquestes noies són germanes, es vesteixen igual, caminen agafades de les mans; en una paraula, el que es pren és el que emfatitza la seva posició de germanes en relació amb els adults, en relació amb els desconeguts. El més gran, agafant el més petit de la mà, diu tot el temps sobre aquells que retraten la gent: "Aquests són desconeguts, no són nostres". Això significa: "Actueo igual amb la meva germana, ens tracten igual, i els altres, desconeguts, de manera diferent". Aquí es posa èmfasi en la igualtat de tot allò que per al nen es concentra en el concepte de germana, i això significa que la meva germana manté una relació diferent a la dels estranys. Allò que és imperceptible per al nen existeix a la vida, en el joc es converteix en la regla del comportament.

Per tant, resulta que si creeu un joc de tal manera que semblaria que no hi hauria cap situació imaginària, què queda? La regla es manté. El que queda és que el nen comenci a comportar-se en aquesta situació, tal com dicta aquesta situació.

Deixem aquest meravellós experiment al camp de joc per un moment i anem a qualsevol joc. Em sembla que, allà on hi hagi una situació imaginària al joc, hi ha una regla a tot arreu. No regles formulades per endavant i que canvien al llarg del joc, sinó regles derivades d’una situació imaginària. Per tant, imagineu-vos que un nen pot comportar-se en una situació imaginària sense regles, és a dir, la seva forma de comportar-se en una situació real és simplement impossible. Si un nen fa el paper de mare, té regles per al comportament de la mare. El paper que juga l’infant, la seva actitud envers l’objecte, si l’objecte ha canviat el seu significat, sempre es derivarà de la regla, és a dir, una situació imaginària sempre contindrà regles. Al joc, el nen és lliure, però això és una llibertat il·lusòria.

Si la tasca de l’investigador al principi era revelar la regla implícita continguda en qualsevol joc amb una situació imaginària, relativament recentment vam obtenir proves que l’anomenat "joc pur amb regles" (un joc d’escolà i un nen d’educació infantil fins al final) d'aquesta època) és essencialment un joc amb una situació imaginària, ja que de la mateixa manera que una situació imaginària necessàriament conté regles de comportament, de manera que qualsevol joc amb regles conté una situació imaginària. Què significa, per exemple, jugar als escacs? Crear una situació imaginària. Per què? Com que un oficial només pot caminar així, el rei així i la reina així; batre, treure del tauler, etc. - són conceptes purament d'escacs; però algunes situacions imaginàries, tot i que no substitueixen directament les relacions de la vida, encara existeixen aquí. Preneu el joc de regles més senzill dels nens. Immediatament es converteix en una situació imaginària en el sentit que tan aviat com el joc està regulat per algunes regles, llavors són impossibles una sèrie d'accions reals en relació amb això.

De la mateixa manera que al principi era possible demostrar que cada situació imaginària conté regles en una forma oculta, també era possible mostrar el contrari: que qualsevol joc amb regles conté una situació imaginària en una forma oculta. El desenvolupament d’una situació imaginària explícita i regles ocultes a un joc amb regles explícites i una situació imaginària oculta i que constitueix dos pols, esbossa l’evolució del joc infantil.

Cada joc amb una situació imaginària és al mateix temps un joc amb regles, i cada joc amb regles és un joc amb una situació imaginària. Aquesta posició em sembla clara.

Tot i això, hi ha un malentès que s’ha d’eliminar des del primer moment. Un nen aprèn a comportar-se segons una regla coneguda des dels primers mesos de la seva vida. Si agafeu un fill de primerenca edat, les regles que heu d’asseure a la taula i callar, no tocar les coses d’altres persones, obeir la mare, són les regles de la vida del nen. Què hi ha d’específic sobre les regles del joc? Em sembla que la solució d’aquest número es fa possible en relació amb algunes obres noves. En particular, el nou treball de Piaget sobre el desenvolupament de regles morals en el nen m'ha estat de gran ajuda aquí; hi ha una part d’aquest treball dedicat a l’estudi de les regles del joc, en què Piaget dóna, em sembla, una solució extremadament convincent a aquestes dificultats.

Piaget comparteix dues, segons ell mateix, la moral en un nen, dues fonts de desenvolupament de les regles del comportament dels nens, que són diferents entre si.

Al joc, això apareix amb una claredat particular. Algunes regles sorgeixen en un nen, com mostra Piaget, per la influència unilateral d’un adult en un nen. Si no podeu tocar les coses d'altres persones, la regla la va ensenyar la mare; o és necessari seure tranquil·lament a taula: això és el que proposen els adults com a llei externa en relació amb el nen. Aquesta és una moral del nen. Altres regles sorgeixen, com diu Piaget, de la cooperació mútua d’un adult i d’un nen o nens entre ells; aquestes són les regles, en l'establiment de les quals participa el propi nen.

Les regles del joc, per descomptat, difereixen significativament de la regla de no tocar les coses d'altres persones i seure tranquil·lament a la taula; en primer lloc, es diferencien pel fet que són establerts pel propi nen. Aquestes són les seves regles per a ell mateix, les regles, com diu Piaget, de l’autocontrol intern i de l’autodeterminació. El nen es diu a si mateix: "En aquest joc he de comportar-me així i així". Això és completament diferent de quan es diu a un nen que és possible, però no és possible. Piaget va mostrar un fenomen molt interessant en el desenvolupament de la moral infantil, que ell anomena realisme moral; assenyala que la primera línia de desenvolupament de regles externes (el que està permès i el que no) condueix al realisme moral, és a dir, al fet que el nen confon les normes morals amb les normes físiques; confon que és impossible encendre un llumí una vegada encès per segona vegada i que generalment està prohibit encendre llumins o tocar un got, perquè es pot trencar; tots aquests “no” per a un nen a una edat primerenca són el mateix, té una actitud completament diferent a les regles que ell mateix estableix *.

Passem ara a la qüestió del paper del joc, de la seva influència en el desenvolupament del nen. Em sembla enorme.

Intentaré transmetre dos punts principals. Crec que jugar amb una situació imaginària és essencialment nou, impossible per a un menor de tres anys; es tracta d’un nou tipus de comportament, l’essència del qual és que l’activitat en una situació imaginària allibera l’infant de la connexió situacional.

El comportament d’un nen petit, en gran mesura, el comportament d’un nadó en un grau absolut, com mostren els experiments de Levin et al., És el comportament determinat per la posició en què es desenvolupa l’activitat. Un exemple famós és l’experiència de Levin amb una pedra. Aquesta experiència és una il·lustració real de fins a quin punt un nen petit està lligat en cada acció per la posició en què es desenvolupa la seva activitat. Hi hem trobat un tret extremadament característic per al comportament d’un nen petit en el sentit de la seva actitud envers l’entorn proper, a la situació real en què es desenvolupa la seva activitat. És difícil imaginar el gran contrari del que ens pinten aquests experiments de Levin en el sentit de la connexió situacional de l’activitat, amb el que veiem en el joc: en el joc, l’infant aprèn a actuar en una situació més coneguda que visible. Em sembla que aquesta fórmula transmet amb precisió el que està passant al joc. En el joc, el nen aprèn a actuar en el cognit, és a dir, en una situació mental, no visible, basant-se en tendències i motius interns, i no en motius i impulsos que provenen d’una cosa. Deixeu-me recordar l’ensenyament de Levin sobre la naturalesa d’incentius de les coses per a un nen petit, sobre el fet que les coses li dicten què ha de fer (la porta estira el nen per obrir-la i tancar-la, les escales) per pujar corrent, la campana. - a això trucar. En una paraula, les coses tenen un poder d’incentiu inherent en relació amb les accions d’un nen petit; determina tant el comportament del nen que Levin va arribar a la idea de crear una topologia psicològica, és a dir, expressar matemàticament la trajectòria del moviment del nen al camp, en funció de com s’hi situin les coses amb diverses forces que resultin atractives i repulsives per al nen.

Quina és l’arrel de la connexió situacional d’un nen? El vam trobar en un fet central de la consciència característic de la primera edat i que consisteix en la unitat de l’afecte i la percepció. La percepció en aquesta edat generalment no és independent, sinó el moment inicial de la reacció motor-afectiva, és a dir,tota percepció és, per tant, un estímul a l'activitat. Atès que la situació sempre es dóna psicològicament a través de la percepció, i la percepció no està separada de l’activitat afectiva i motora, és evident que un nen amb una estructura de consciència tal no pot actuar d’una altra manera que estigui lligat per la situació, com estigui lligat pel camp en què ell és.

Al joc, les coses perden el seu caràcter motivador. El nen veu una cosa, però actua de manera diferent en relació amb allò visible. Així, resulta que el nen comença a actuar independentment del que vegi. Hi ha pacients amb algun dany cerebral que perden aquesta capacitat d’actuar independentment del que vegin; a la vista d’aquests pacients, comenceu a entendre que la llibertat d’acció que tenim cadascun de nosaltres i el nen d’una edat més madura no es va donar immediatament, sinó que va haver de passar per un llarg camí de desenvolupament.

L’acció en una situació que no es veu, sinó que només es pensa, en un camp imaginari, en una situació imaginària condueix al fet que el nen aprengui a determinar-se en el seu comportament no només per la percepció directa de la cosa o de la situació. actuant directament sobre ell, però pel significat d’aquesta situació.

Els nens petits descobreixen en experiments i en observacions quotidianes la impossibilitat per a ells de la discrepància entre els camps semàntic i visible. Aquest és un fet molt important. Fins i tot un nen de dos anys, quan ha de repetir, mirant el nen assegut davant seu: "Tanya ve", canvia la frase i diu: "Tanya està asseguda". En algunes malalties tenim exactament la mateixa posició. Goldstein i Gelb van descriure diversos pacients que no saben dir el que està malament. Gelb té materials sobre un pacient que, en poder escriure bé amb la mà esquerra, no sabia escriure la frase: "Puc escriure bé amb la mà dreta"; mirant per la finestra amb bon temps, no va poder repetir la frase: "Avui fa mal temps", però va dir: "Avui fa bon temps". Molt sovint, en un pacient amb deficiència de parla, tenim un símptoma de la impossibilitat de repetir una frase sense sentit, per exemple: "La neu és negra", en un moment en què hi ha diverses frases, igualment difícils en la composició gramatical i semàntica., es repeteixen.

En un nen petit, hi ha una estreta fusió d’una paraula amb una cosa, és a dir, amb allò visible, en què la discrepància entre el camp semàntic i el camp visible es fa impossible.

Això es pot entendre en funció del desenvolupament de la parla infantil. Li dius al nen: "vigila". Comença a buscar i troba un rellotge, és a dir. la primera funció de la paraula és orientar-se en l’espai, ressaltar els llocs individuals de l’espai; la paraula significa originalment un lloc conegut en una situació.

En edat preescolar, en joc, tenim per primera vegada una discrepància entre el camp semàntic i el camp òptic. Em sembla que és possible repetir el pensament d’un dels investigadors que diu que en una acció teatral, un pensament se separa d’una cosa i l’acció comença a partir d’un pensament i no d’una cosa.

El pensament es separa de la cosa perquè un tros de fusta comença a fer el paper d’una nina, la vareta es converteix en un cavall, l’acció segons les regles comença a determinar-se a partir del pensament i no de la cosa mateixa. Es tracta d’una revolució tan gran en l’actitud del nen davant d’una situació immediata real i concreta, difícil d’avaluar en tot el seu significat. El nen no ho fa de seguida. Separar un pensament (el significat d’una paraula) d’una cosa és una tasca terriblement difícil per a un nen. El joc és una forma de transició. En aquell moment en què el pal, és a dir, una cosa es converteix en un punt de referència per separar el significat d’un cavall d’un cavall real, en aquest moment crític es canvia radicalment una de les estructures psicològiques bàsiques que determinen l’actitud del nen davant la realitat.

El nen encara no pot arrencar el pensament d’una cosa; ha de tenir un punt fort en una altra cosa; aquí tenim una expressió d’aquesta debilitat del nen; per pensar en un cavall, ha de determinar les seves accions amb aquest cavall, en un pal, en un punt de suport. No obstant això, en aquest moment crític, l'estructura bàsica que determina l'actitud del nen davant la realitat, és a dir, l'estructura de la percepció, canvia radicalment. La peculiaritat de la percepció humana que sorgeix a una edat primerenca és l’anomenada “percepció real”. Això és una cosa a la qual no tenim res anàleg en la percepció d’un animal. L’essència d’això rau en el fet que no només veig el món com a colors i formes, sinó també el món que té significat i significat. No veig res rodó, negre, amb dues agulles, però veig un rellotge i puc separar-me l’un de l’altre. Hi ha pacients que, en veure un rellotge, diran que en veuen un de rodó i blanc amb dues ratlles fines d’acer, però que no saben que és un rellotge, han perdut la seva actitud real davant la cosa. Per tant, l’estructura de la percepció humana es podria expressar figurativament en forma de fracció, el numerador de la qual és la cosa i el denominador és el significat; això expressa la coneguda relació entre cosa i significat, que sorgeix a partir de la parla. Això significa que cada percepció humana no és una percepció única, sinó una percepció generalitzada. Goldstein diu que aquesta percepció i generalització específiques del tema són la mateixa. Aquí, en aquesta fracció, la cosa-significat, la cosa és dominant en el nen; el significat hi està directament relacionat. En aquell moment crític en què la vareta del nen es converteix en un cavall, és a dir, quan una cosa –un pal– es converteix en un punt de referència per arrencar el significat d’un cavall d’un cavall real, aquesta fracció, com diu l’investigador, es bolca i el moment semàntic esdevé dominant: significat / cosa.

Tot i així, les propietats d’una cosa com a tal conserven una importància considerable: qualsevol pal pot fer el paper d’un cavall, però, per exemple, una postal no pot ser un cavall per a un nen. La posició de Goethe que per a un nen en joc tot pot esdevenir tot està malament. Per als adults, amb un simbolisme conscient, és clar, una targeta pot ser un cavall. Si vull mostrar la ubicació dels experiments, poso un partit i dic: es tracta d’un cavall. I ja n’hi ha prou. Per a un nen, no pot ser un cavall, hi ha d’haver un pal, de manera que el joc no és un simbolisme. Un símbol és un signe i un pal no és un signe de cavall. Es conserven les propietats d’una cosa, però el seu significat és tombat, és a dir, es pensa el punt central. Podem dir que les coses d’aquesta estructura des d’un moment dominant es converteixen en alguna cosa subordinada.

Així, el nen en joc crea una estructura tal: sentit / cosa, on el costat semàntic, el significat de la paraula, el significat de la cosa, és dominant, determinant el seu comportament.

El significat s’emancipa fins a cert punt de la cosa amb què anteriorment es fusionava directament. Diria que en el joc el nen opera amb un significat que està divorciat d'una cosa, però que és inseparable d'una acció real amb un objecte real.

Així, sorgeix una contradicció extremadament interessant, que consisteix en el fet que el nen opera amb significats divorciats de les coses i de les accions, però que opera amb ells inseparablement d'alguna acció real i alguna altra cosa real. Aquesta és la naturalesa transicional del joc, que el converteix en un vincle intermedi entre la connexió purament situacional d’una edat primerenca i el pensament, divorciat de la situació real.

En el joc, el nen opera amb les coses com a coses que tenen significat, opera amb els significats de les paraules que substitueixen una cosa, per tant, l'emancipació d'una paraula d'una cosa es produeix en el joc (un conductista descriuria el joc i les seves propietats característiques de la següent manera: el nen anomena a coses ordinàries noms inusuals, les seves accions habituals inusuals malgrat el fet de conèixer els noms reals).

La separació d’una paraula d’una cosa necessita un punt de suport en forma d’altra cosa. Però en el moment en què el pal, és a dir, la cosa, esdevé un punt de referència per a la separació del significat "cavall" del cavall real (un nen no pot arrencar el significat d'una cosa o una paraula d'una cosa que no sigui trobar un punt de suport en una altra cosa, és a dir, per la força d’unes coses per robar el nom d’una altra), fa que una cosa, per dir-ho així, afecti una altra en el camp semàntic. La transferència de significats es veu facilitada pel fet que l’infant pren una paraula per propietat d’una cosa, no veu la paraula, però veu darrere d’ella el que significa. Per a un nen, la paraula "cavall", referida a un pal, significa: "hi ha un cavall", és a dir, mentalment veu el que hi ha darrere de la paraula.

El joc passa als processos interns en edat escolar, a la parla interna, a la memòria lògica, al pensament abstracte. En el joc, el nen opera amb significats que estan divorciats de les coses, però inseparablement de l'acció real amb objectes reals, però la separació del significat del cavall del cavall real i la transferència al pal (un punt de suport material, en cas contrari el significat s'evapora)., s'evapora) i l'acció real amb el pal, com amb el cavall, hi ha una etapa de transició necessària per operar amb significats, és a dir, el nen primer actua amb significats, com passa amb les coses, i després se n'adona i comença a pensar, és a dir,, de la mateixa manera que abans de la parla gramatical i escrita, un nen té habilitats, però no sap que les té, és a dir, no se n’adona i no les té arbitràriament; en el joc, el nen utilitza inconscientment i involuntàriament el fet que és possible deslligar el significat de la cosa, és a dir, no sap què fa, no sap que parla en prosa, tal com parla, però no nota les paraules.

D’aquí la definició funcional dels conceptes, és a dir, de les coses, per tant, la paraula forma part de la cosa.

Per tant, voldria dir que el fet de crear una situació imaginària no és un fet casual a la vida d’un nen, sinó que té la primera conseqüència de l’emancipació del nen a partir de la connexió situacional. La primera paradoxa del joc és que el nen opera amb un significat esquinçat, però en una situació real. La segona paradoxa és que el nen actua seguint la línia de menor resistència en el joc, és a dir, fa el que més vol, perquè el joc està relacionat amb el plaer. Al mateix temps, aprèn a actuar seguint la línia de major resistència: obeint les regles, els nens rebutgen allò que volen, ja que obeir les regles i negar-se a actuar per impuls immediat al joc és el camí cap al màxim plaer.

Si porteu els nens a un joc esportiu, veureu el mateix. Córrer una cursa resulta difícil, perquè els corredors estan preparats per saltar del lloc quan dius "1, 2 …", i no aguanten fins al 3. viouslybviament, l'essència de les regles internes és que l’infant no ha d’actuar per impuls immediat.

Jugar contínuament, a cada pas, crea exigències al nen per actuar malgrat l’impuls immediat, és a dir, actuar en la línia de major resistència. De seguida vull córrer; això és bastant clar, però les regles del joc em diuen que m’aturés. Per què el nen no fa el que vol fer immediatament ara? Perquè l’observança de les regles en tota l’estructura del joc promet un plaer tan gran del joc, que és més que un impuls immediat; en altres paraules, com declara un dels investigadors, recordant les paraules de Spinoza, "l'afecte només pot ser derrotat per un altre efecte més fort". Així, es crea una situació en joc en què, com diu Zero, sorgeix un pla afectiu doble. Un nen, per exemple, plora en joc, com un pacient, però s’alegra com un jugador. El nen es nega a jugar l’impuls directe, coordinant el seu comportament, cadascuna de les seves accions amb les regles del joc. Gross ho va descriure brillantment. La seva idea és que la voluntat del nen neixi i es desenvolupi a partir del joc amb les regles. De fet, el nen del simple joc de bruixots descrit per Gross ha de fugir del bruixot per no perdre; al mateix temps, ha d’ajudar el seu company i desencantar-lo. Quan el bruixot el toca, s’ha d’aturar. A cada pas, el nen es troba en un conflicte entre la regla del joc i el que faria si ara pogués actuar directament: en el joc actua contràriament al que vol ara. Zero va demostrar que el major poder d'autocontrol en un nen sorgeix en el joc. Va assolir el màxim de voluntat del nen en el sentit de rebutjar l'atracció directa en el joc: els dolços, que els nens no haurien de menjar segons les regles del joc, perquè representaven coses no comestibles. Normalment, el nen experimenta l’obediència a la regla rebutjant allò que vol, però aquí: l’obediència a la regla i la negativa a actuar per impuls immediat és el camí cap al màxim plaer.

Per tant, una característica essencial del joc és una regla que s’ha convertit en un efecte. " Una idea que s’ha convertit en un afect, un concepte que s’ha convertit en una passió"És el prototip d'aquest ideal de Spinoza en joc, que és l'àmbit de l'arbitrarietat i la llibertat. El compliment de la norma és una font de plaer. La regla guanya, com l'impuls més fort (cf. Spinoza: l'afecte pot ser superat per l'afecte més fort). D’això se’n desprèn que tal regla és una regla interna, és a dir, una regla d’autodestricció interna, d’autodeterminació, com diu Piaget, i no una regla a la qual el nen obeeix, com a llei física. En resum, el joc dóna al nen una nova forma de desig, és a dir, li ensenya a desitjar correlacionant els desitjos amb un "jo" fictici, és a dir, pel que fa al paper en el joc i la seva regla, per tant, els èxits més alts del nen són possibles en el joc, que demà es convertirà en el seu nivell real mitjà, la seva moral. Ara podem dir sobre l'activitat d'un nen el mateix que dèiem sobre una cosa. De la mateixa manera que hi ha una fracció - una cosa / significat, hi ha una fracció - una acció / significat.

Si abans el moment dominant era l’acció, ara aquesta estructura es capgira i el significat es converteix en el numerador i l’acció es converteix en el denominador.

És important entendre quin tipus d’alliberament de les accions que rep el nen durant el joc, quan aquesta acció esdevé, en lloc de menjar real, per exemple, el moviment dels dits, és a dir, quan una acció es realitza no pel bé de l’acció, sinó pel significat que denota.

En un nen d'edat preescolar, al principi l'acció és dominant sobre el seu significat, la manca de comprensió d'aquesta acció; el nen sap fer més que entendre. En edat preescolar, per primera vegada, apareix aquesta estructura d’acció en què el significat és decisiu; però l’acció en si no és un moment secundari i subordinat, sinó un moment estructural. Zero va demostrar que els nens menjaven d'un plat, fent una sèrie de moviments amb les mans que s'assemblaven a menjar real, però les accions que no podien significar en absolut menjar es feien impossibles. Tirar les mans cap enrere en lloc de tirar-les cap al plat es va fer impossible, és a dir, va tenir un efecte pertorbador en el joc. El nen no simbolitza en el joc, sinó que desitja, compleix el desig, passa per l’experiència les principals categories de la realitat, motiu pel qual el dia es juga en el joc en mitja hora, 100 quilòmetres es recorren per cinc passos. El nen, desitjant, compleix, pensa - actua; inseparabilitat de l’acció interna de l’exterior: imaginació, comprensió i voluntat, és a dir. processos interns en acció externa.

El més important és el significat de l’acció, però l’acció en si no és indiferent. A una edat primerenca, la situació es va revertir, és a dir, l’acció era determinant estructuralment i el significat era un moment secundari, secundari i subordinat. El mateix que dèiem sobre la separació del significat de l’objecte també s’aplica a les pròpies accions del nen: un nen que, aturat, trepitja, imaginant-se que cavalca un cavall i, per tant, capgira una fracció - acció / significat sobre el significat / acció.

De nou, per desvincular el significat de l'acció de l'acció real (muntar a cavall sense poder fer-ho), el nen necessita un punt de suport en forma de substitut de l'acció real. Però, de nou, si anteriorment a l’estructura l’acció “acció-significat” era la determinant, ara l’estructura es bolca i el significat es converteix en el determinant. L’acció s’enfonsa en un segon pla, es converteix en un punt de suport; de nou, el significat s’elimina de l’acció amb l’ajut d’una altra acció. Aquest és de nou un punt repetit en el camí cap a operar purament amb els significats de les accions, és a dir, a una elecció voluntària, decisió, lluita de motius i altres processos fortament divorciats de la implementació, és a dir,el camí cap a la voluntat, igual que operar amb els significats de les coses, és el camí cap al pensament abstracte; al cap i a la fi, en una decisió volitiva, el punt determinant no és la mateixa execució de l'acció, sinó el seu significat. Al joc, una acció substitueix una altra acció, com una cosa per una altra cosa. Com un nen "fon" una cosa en una altra, una acció en una altra? Això es duu a terme mitjançant el moviment en el camp semàntic, no lligat pel camp visible, per les coses reals, que subordina totes les coses reals i les accions reals a si mateix.

Aquest moviment en el camp semàntic és el més important del joc: d’una banda, és el moviment en un camp abstracte (el camp, per tant, sorgeix abans que la manipulació arbitrària de significats), però el mode de moviment és situacional, concret (és a dir, moviment no lògic i afectiu). En altres paraules, sorgeix un camp semàntic, però el moviment en ell es produeix de la mateixa manera que en el real: aquesta és la principal contradicció genètica del joc. Em queda respondre a tres preguntes: en primer lloc, demostrar que el joc no és el moment predominant, sinó el principal moment del desenvolupament del nen; en segon lloc, mostrar en què consisteix el desenvolupament del joc, és a dir, què significa passar del predomini d’una situació imaginària al predomini d’una regla; i en tercer lloc, mostrar què produeixen les transformacions internes del joc en el desenvolupament d’un nen.

Crec que el joc no és el tipus predominant d’activitat infantil. En situacions bàsiques de la vida, el nen es comporta diametralment oposat a com es comporta en el joc. En el joc, la seva acció està subordinada al significat, però en la vida real, per descomptat, la seva acció domina el significat.

Per tant, tenim en joc, si es vol, el negatiu del comportament general de la vida del nen. Per tant, seria completament infundat considerar el joc com el prototip de la seva activitat vital, com la forma predominant. Aquest és el principal defecte de la teoria de Koffka, que considera el joc com l’altre món del nen. Tot el que es refereix a un nen, segons Koffka, és una realitat lúdica. Allò que pertoca a un adult és una realitat greu. Una cosa mateixa del joc té un significat, fora d’aquest, un altre significat. Al món infantil, domina la lògica dels desitjos, la lògica de la gratificació de l’atracció i no la lògica real. La naturalesa il·lusòria del joc es transfereix a la vida. Això seria així si el joc fos la forma predominant de l’activitat del nen; però és difícil imaginar quin tipus d’imatge d’un manicomi s’assemblaria al nen si aquesta forma d’activitat de què parlem, almenys en certa mesura transferida a la vida real, esdevingués la forma predominant de l’activitat vital del nen.

Koffka dóna una sèrie d’exemples de com un nen transfereix una situació de joc a la vida. Però la transferència real del comportament del joc a la vida només es pot veure com un símptoma dolorós. Comportar-se en una situació real, com en una il·lusòria, significa donar els brots inicials de deliri.

Com mostra l’estudi, el comportament del joc a la vida normalment s’observa quan el joc té el caràcter de jugar a germanes "a germanes", és a dir, els nens asseguts en un dinar real poden jugar a dinar o (en l’exemple citat per Katz) els nens que no volen anar al llit diuen: “Juguem al que és de nit, hem d’anar a dormir”; comencen a jugar amb el que realment fan, òbviament creant alguna altra relació, facilitant així la realització de l’acte desagradable.

Per tant, em sembla que el joc no és el tipus d’activitat predominant a l’edat preescolar. Només en les teories que consideren l’infant no com una criatura que satisfà els requisits bàsics de la vida, sinó com una criatura que viu a la recerca de plaers, busca satisfer aquests plaers, pot sorgir el pensament que el món infantil és un món lúdic.

És possible que el comportament d’un nen tingui una situació tal que actuï sempre segons el significat, és possible que un nen d’educació infantil es comporti de manera tan seca que no es comporti amb un caramel com vol, només pel pensament que s’ha de comportar? diferent? Aquesta obediència a les normes és una cosa completament impossible a la vida; en el joc es fa possible; així, el joc crea la zona de desenvolupament proximal del nen. En el joc, el nen sempre està per sobre de la seva edat mitjana, per sobre del seu comportament quotidià habitual; és al joc, per dir-ho d’alguna manera, un tall per sobre d’ell mateix. El joc condensat conté en si mateix, com en el focus d’una lupa, totes les tendències de desenvolupament; el nen del joc intenta fer un salt per sobre del nivell del seu comportament habitual.

La relació del joc amb el desenvolupament s’ha de comparar amb la relació entre l’aprenentatge i el desenvolupament. Darrere del joc hi ha canvis de necessitats i canvis de consciència de caràcter més general. El joc és una font de desenvolupament i crea una zona de desenvolupament proximal. L’acció en un camp imaginari, en una situació imaginària, la creació d’una intenció arbitrària, la formació d’un pla de vida, motius volitius, tot això sorgeix en el joc i el posa al màxim nivell de desenvolupament, l’eleva a la cresta de una ona, la converteix en la novena onada de desenvolupament de l'edat preescolar, que s'eleva a les aigües profundes senceres, però relativament tranquil·la.

Essencialment, és a través de l’activitat lúdica que el nen es mou. Només en aquest sentit, el joc es pot anomenar activitat capdavantera, és a dir, determinant el desenvolupament del nen.

La segona pregunta és com es mou el joc? És remarcable que el nen comenci amb una situació imaginària, i aquesta situació imaginària es troba inicialment molt a prop de la situació real. Es produeix una reproducció d’una situació real. Diguem que un nen, jugant amb nines, gairebé repeteix el que li fa la seva mare; el metge només va mirar la gola del nen, el va ferir, va cridar, però tan bon punt el doctor se’n va anar, de seguida s’enfila a la boca del ninot amb una cullera.

Això significa que en la situació inicial la regla es troba en el grau més alt en una forma comprimida i arrugada. L’imaginari de la situació també és extremadament poc imaginari. És una situació imaginària, però es fa comprensible en relació amb la situació real just anterior, és a dir, és un record d'alguna cosa que va ser. El joc recorda més la memòria que la imaginació, és a dir. és més aviat un record en acció que una nova situació imaginària. A mesura que el joc es desenvolupa, tenim un moviment en la direcció de l'objectiu del joc.

És erroni imaginar que el joc és una activitat sense objectiu; el joc és l’activitat objectiu del nen. Als jocs esportius hi ha una victòria o una derrota, pots córrer primer i pots ser segon o darrer. En resum, el gol decideix el joc. L’objectiu es converteix en el que es fa per a tota la resta. L’objectiu, com a moment final, determina l’actitud afectiva del nen per jugar; corrent en una carrera, el nen pot estar molt preocupat i molt molest; Poc pot quedar-se del seu plaer, perquè és físicament difícil córrer i, si està per davant, experimentarà poc plaer funcional. L’objectiu cap al final del joc en els jocs esportius es converteix en un dels moments dominants del joc, sense el qual el joc perd el seu significat tant com mirar uns dolços saborosos, posar-los a la boca, mastegar-los i escopir-los de nou.

Al joc, es realitza l’objectiu marcat per endavant: qui arribarà al primer.

Al final del desenvolupament, apareix una regla i, com més rígida és, més requereix una adaptació del nen, més regula l’activitat del nen, més intens i agut es fa el joc. Córrer senzill sense objectiu, sense les regles del joc: aquest és un joc lent que no entusiasma als nois.

El zero va facilitar als nens el croquet. Mostra com es desmagnetitza, és a dir, pel que fa a un nen, el joc perd el seu significat a mesura que les regles cauen. En conseqüència, al final del desenvolupament, el que hi havia a l'embrió al principi apareix clarament en joc. L’objectiu són les regles. Era abans, però de forma minimitzada. Hi ha un moment més que és molt important per a un joc esportiu: es tracta d’un tipus de registre, que també està molt relacionat amb l’objectiu.

Agafeu els escacs, per exemple. És agradable guanyar una partida d’escacs i és desagradable que un jugador real la perdi. Zero diu que és tan agradable per a un nen córrer primer com un home guapo es mira a si mateix en un mirall; s’obté certa sensació de satisfacció.

En conseqüència, sorgeix un complex de qualitats que apareix al final del desenvolupament del joc tant com es redueix al principi; els moments, secundaris o secundaris al principi, esdevenen centrals al final i viceversa: els moments que dominen al principi al final esdevenen secundaris.

Finalment, la tercera pregunta: quin tipus de canvis en el comportament del nen produeix el joc? En el joc, el nen és lliure, és a dir, determina les seves accions en funció del seu "jo". Però es tracta d’una llibertat il·lusionant. Subordina les seves accions a un determinat significat, actua sobre la base del significat d’una cosa.

L’infant aprèn a ser conscient de les seves pròpies accions, a ser conscient que cada cosa té un significat.

El fet de crear una situació imaginària des del punt de vista del desenvolupament es pot considerar com un camí cap al desenvolupament del pensament abstracte; em sembla que la regla relacionada amb això condueix al desenvolupament de les accions del nen, sobre la base de les quals es fa possible la divisió del joc i del treball, que trobem en edat escolar, com a fet bàsic.

M'agradaria cridar la vostra atenció sobre un punt més: el joc és realment una característica de l'edat preescolar.

Segons l'expressió figurativa d'un dels investigadors, el joc d'un nen menor de tres anys té el caràcter d'un joc seriós, igual que el joc d'un adolescent, en un sentit diferent de la paraula, és clar; el joc greu d’un nen petit és que juga sense separar la situació imaginària de la real.

En l’escola, el joc comença a existir en forma d’activitat limitada, principalment del tipus de jocs esportius, que tenen un paper determinat en el desenvolupament general de l’escola, però no tenen la importància que té el joc preescolar.

En aparença, el joc no s’assembla molt al que condueix i només una anàlisi interna profunda permet determinar el procés del seu moviment i el seu paper en el desenvolupament d’un preescolar.

A l'edat escolar, el joc no mor, sinó que penetra en relació amb la realitat. Té la seva continuació interna en l’ensenyament i el treball escolar (activitat obligatòria amb norma). Tota consideració de l’essència del joc ens va demostrar que en el joc es crea una nova relació entre el camp semàntic, és a dir, entre una situació de pensament i una situació real.

Basat en materials del "Journal of the Psychological Society. L. S. Vygotsky ".